Вверх

foto1 foto2 foto3 foto4 foto5
Методики диагностики младших школьников будут полезны педагогам, детским психологам, дефектологам, а также студентам, овладевающим данными специальностями. Все методики включают стимульный материал, описание качественной и количественной обработки данных.
Методики диагностики детей дошкольного возраста будут полезны воспитателям детских садов, социальным педагогам, детским психологам и, несомненно, родителям.
Проблемы подростков волнуют не только родителей, но и учителей, специалистов по социальной работе, школьных психологов.
Взрослые люди тоже нуждаются в психологической и педагогической поддержке со стороны коллектива и руководства. На сайте собрана масса методик по диагностике персонала или отдельных сотрудников.
Каждая работа - уникальна. Обращайтесь.

Обо мне

djДобро пожаловать на мой сайт! Меня зовут Юлия Романова, я оказываю помощь студентам, профессионалам и любителям в расчетах по различным видам диагностических методик. 12-летний опыт работы, новейшая литература, искренняя любовь к делу, которым я занимаюсь, - все это позволяет эффективно сотрудничать с заказчиками!

Телефон: +375 29 726 24 68

e-mail: cola5@yandex.ru

Get Adobe Flash player

Полезное

Актуальные игры

Упражнения для развития кинетической и кинестестической основы движений руки

Под кинетической основой речи понимаем способность выполнения серии артикуляционных движений. Примером служат: сначала вытянуть губы вперед - затем улыбнуться; открыть рот - показать широкий язык - поднять его на верхнюю губу - опустить на нижнюю губу - убрать в рот - закрыть рот; осторожно подвигать нижней челюстью вправо - влево; открыть рот - положить язык на нижнюю губу - покашлять с открытым ртом при этом язык находится на нижней губе. Работой кинетического механизма осуществления речевого акта обусловлена способность воспроизводить уже не отдельные звуки, а слова целиком, слоги. Кинетическая программа обеспечивается участием своего мозгового механизма, отличного от механизма создания кинестетической схемы произвольного движения.

Скороговорки для отработки звуков

Цель: логопедические скороговорки, скороговорки для отработки звуков, материал для логопедов в работе с детьми с речевыми нарушениями.

Источник: Сухин, И.Г. Веселые скороговорки для "непослушных" звуков / И.Г. Сухин. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 192 с.

Логопедические скороговорки (и близкий к ним речевой материал)

Дидактические игры для развития слухового восприятия, развития навыков звукового анализа и синтеза

По звуку угадай предмет
Оборудование; ширма, набор звучащих предметов — колокольчик, барабан, погремушка и др. Педагог за ширмой манипулирует игрушками, вызывая их звучание. Дети, отгадывая звучавший предмет, называют его.

Цель: диагностика умений младших школьников исследовать (исследовательская деятельность младших школьников).

Источник: Источник: Островская А.А. Диагностика исследовательских умений и навыков младших школьников / А.А. Островская//Пачатковая школа - №3, 2012. - С.38-42

Возросшее внимание к организации в начальной школе учебно-исследовательской деятельности вызывает интерес к определению показателей эффективности работы в данном направлении. Вопрос важности оценки результативности детских исследований поднимают зарубежные ученые (Г. Н. Алексеев, А. В. Леонтович и др.), а также белорусские исследователи [1]. Как справедливо отмечает А. С. Обухов, декларирование полезности исследовательской деятельности учащихся редко подтверждается эмпирически [2]. В связи с этим актуальной представляется разработка диагностического инструментария, позволяющего оценить и скорректировать деятельность педагога в направлении развития личностного потенциала школьника.

Решение данной проблемы в первую очередь связано с определением критериев развития ребенка в исследовательском поиске. С позиций научного подхода (А. И. Савенков, А. Н. Поддьяков, Т. А. Егорова, В. И. Андреев и др.) в качестве важного показателя, характеризующего успешное осуществление исследовательской деятельности и познавательное развитие человека, выступают сформированные исследовательские способности. Как индивидуально-психологические особенности личности они обеспечивают результативность и качественное своеобразие процессов поиска и осмысления информации, способствуют переходу от спонтанной поисковой активности к осознанным исследовательским действиям.

Сложность диагностики способностей ребенка связана с их отношением ко многим сферам индивида: мотивационной, интеллектуальнотворческой, эмоциональной, поведенческой, оценочной и т. д. Несмотря на имеющиеся материалы по комплексному подходу к изучению исследовательских способностей детей (Т. А. Егорова), а также других аспектов исследовательской деятельности (А. Н. Поддьяков, П. Д. Червинский и др.), по-прежнему актуальна проблема недостаточной разработанности стандартизированных тестов в этой области, их подмене тестами по изучению интеллекта [3—5].

 В последнее время к проблеме формирования исследовательской деятельности младших школьников приковано большое внимание ученых и педагогов- практиков. Какие умения учащихся начальных классов относятся к исследовательским? Как с научной точки зрения их правильно диагностировать? Об этом в своей статье рассказывает А. А. Островская.

На мой взгляд, данная публикация молодого исследователя ценна как с теоретической позиции, так и с практической, потому что излагаемый в ней материал апробирован в реальной образовательной деятельности и потому может быть рекомендован для использования.

Как отмечает А. И. Савенков, исследовательские способности хотя и не сводятся к умениям и навыкам в данной области, но обнаруживаются в глубине и прочности овладения приемами и способами исследовательской деятельности, к которым относятся умения видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты [6; 7]. В связи с этим одним из вариантов изучения исследовательских способностей может быть оценка умений и навыков исследовательского поиска.

Мы предлагаем проводить диагностику в виде тестирования на основе подхода, описанного А. И. Кочетовым [8]. Умения и навыки выделяются как параметры, в рамках которых намечаются критерии, существенные для исследовательской деятельности. Основная идея — изучение умений и навыков исследовательского поиска как интегрированных явлений, характеризующих мыслительные операции во взаимосвязи с познавательным и социальным опытом ребенка. В связи с этим подбор стимульного материала для диагностик ориентирован не только на психологическое тестирование, но и на познавательные задачи и упражнения, условия которых затрагивают социальный и эмоциональный “интеллект” ребенка, что позволяет расширить диапазон тестируемых свойств [9—11]. При этом мы посчитали важным перейти от заданий с так называемым закрытым началом и закрытым концом к заданиям менее регламентированного характера и однозначной определенности, что, по мнению А. Н. Поддьякова, Д. Б. Богоявленской, необходимо для оценки познавательного развития [4; 12].

Рассмотрим компоненты диагностического комплекса, основанного на тестах Е. Торренса, Дж. Гилфорда и др., а также исследованиях и методических разработках А. И. Савенкова, Р. С. Немова, Л. Ф. Тихомировой, Е. В. Чудиновой:

 

  1. Умение видеть проблему.

Цель — определить способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект с разных сторон.

Материал — модифицированная методика Р. С. Немова “Вербальная фантазия”, материалы работ А. И. Савенкова [9; 10; 13].

Критерии — скорость процессов воображения; необычность, оригинальность; глубина и детализи- рованность образа; впечатлительность, эмоциональность об ра за.

  1. Умение задавать вопросы.

Цель — изучить умения задавать вопросы, характеризующие свойства дивергентного мышления.

Материал — субтест № 6 “Необычные вопросы” из теста Е. Торренса [14].

Критерии — беглость, оригинальность.

  1. Умение выдвигать гипотезу.

Цель — определить умение вырабатывать и логически оправданные, и провокационные идеи.

Материал — методика, основанная на исследованиях и разработках А. И. Савенкова и Е. В. Чудиновой [7; 10; 15].

Критерии — количество выдвинутых гипотез; степень уверенности в правильности выдвинутой гипотезы.

  1. Умение давать определения понятиям.

Цель — определить умение выявлять существенные признаки, входящие в содержание понятия.

Материал — модифицированная методика Р. С. Немова “Определение понятий” [13].

Критерий — точность формулировки определения.

  1. Умение классифицировать.

Цель — определить развитие операции деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы.

Материал — субтест “Исключение понятий” из варианта методики “Словесные субтесты” по Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупрову (сконструирован на основе стандартизированной методики Э. Ф. Замбацявичене, представляющей адаптацию теста Р. Амтхауэра) [16].

Критерий — выделение существенного основания для классификации.

  1. Умение наблюдать.

Цель — изучить наблюдательность.

Материал — методика Л. Ф. Тихомировой [17].

Критерий — количество правильно найденных отличий.

  1. Умение экспериментировать.

Цель — определить умение проводить мысленный эксперимент.

Материал — субтест Дж. Гилфорда “Использование предметов” [18].

Критерии — беглость, гибкость, оригинальность мышления.

  1. Умение структурировать полученный в ходе исследования материал.

Цель — определить способность отделять существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных.

Материал — методика Л. Ф. Тихомировой [17].

Критерии — определение существенных признаков.

  1. Умение делать выводы и умозаключения.

Цель — оценить умение делать умозаключение по аналогии.

Материал — субтест “Умозаключения” из варианта методики “Словесные субтесты” по Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупрову [15].

Критерии — правильность установления логических связей и отношений.

  1. Умение доказывать и защищать свои идеи.

Цель — определить умение выдвинуть, оценить и аргументировать идею.

Материал — методика, составленная на основе правил доказательства гипотез, которые описал Р. С. Немов, с использованием приема “мозговой штурм” [10; 13].

Критерии — приведение аргументов и фактов, логика доказательства.

Апробация диагностического комплекса проходила в 2011 г. на базе СШ № 180 г. Минска. В исследовании приняло участие 80 учащихся I классов. Цель — изучение стартового уровня развития исследовательских умений и навыков. Отметим, что в каждом диагностическом задании возможна количественная оценка результатов в баллах (в основном с выставлением наивысшего балла   при высокой степени выраженности или устойчивости проявления критерия) и определение на основе подхода, представленного Т. А. Егоровой, пяти уровней развития исследовательских навыков [3].

Диагностика показала, что исследовательские умения и навыки присутствуют у детей 6—7 лет, не вовлеченных в специально организованное обучение исследованиям, однако у многих они представлены ниже заявленных норм. Это подтверждает отмеченную в научной литературе изначальную способность детей к исследованиям благодаря природной поисковой активности, некоторому социальному опыту, обучению уже с дошкольного возраста. В ходе исследования было выявлено, что самыми сложными оказались задания на умение видеть проблему, задавать вопросы и доказывать и защищать свои идеи. Внимание также было обращено на то, что школьники отвечали несмело, не были раскованны. Анализ заданий, которые дети выполняли на бланках, показал, что у большинства первоклассников ответы характеризуются однотипностью, отсутствием изобретательности, в основном состоят из одного простого предложения. У детей 6—7 лет наглядно-образное мышление преобладает над относительно слабо представленным словесно-логическим. Этим объясняется выявленное в ходе наблюдения их неумение концентрироваться на одном предмете.

Тест на определение умения задавать вопросы показал, что дети первого года обучения не могут полностью осмыслить причинно-следственные, временные, функциональные, пространственные связи, закономерность событий. Это частично объясняется недостаточным собственным опытом для формулировки поисковых вопросов (несмотря на то, что 28 детей из 80 предложили нестандартные вопросы, общее количество заданных вопросов одним ребенком не превышало трех). Также 70 % первоклассников, принимавших участие в исследовании, столкнулись с разного рода трудностями в умении выдвигать гипотезу. В основном дети предлагали 1—2 гипотезы, которые представлялись в виде простого предложения и не отличались оригинальностью. Практически все ученики были совершенно уверены в правильности выдвинутых предположений, тогда как Е. В. Чудинова именно сомнения связывает с превращением детского мнения в собственно гипотезу [15].

Задание по определению понятий, построенное на использовании интуиции и элементарных правилах логики, также вызвало определенные трудности у 59 % школьников, при этом 19 % учащихся не справились с заданием. Понятия формулировались нечетко, в некоторых случаях дети не знали лексического значения элементарных слов. Результаты тестов по определению умения классифицировать и структурировать предметы показали, что данные действия не вызвали особых затруднений. Уже к началу обучения в школе дети в разной степени владеют мыслительными операциями анализа, синтеза, классификации, обобщения и сравнения, в целом справляются с выбором основания для классификации. Отметим, что наиболее успешно ребята находили сходство между двумя предметами, если при сравнении использовался дополнительный объект.

Результаты теста на сформированность умения мысленно экспериментировать показали, что ребенок еще не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий, ему трудно выйти за рамки привычных мыслительных стереотипов. Так, при обработке тестов было выяснено, что нестандартные предложения встречаются только у четырех детей из 80.

Низкий уровень развития умения наблюдать (19 % учеников) свидетельствует о неумении детей следовать задаче наблюдения: первоклассники легко меняют установку наблюдения, отвлекаются. Восприятие в таких случаях слабо дифференцированное и бедное, отношение к наблюдаемому чаще нейтральное. Вместе с тем для 45 % испытуемых характерно целенаправленное и осмысленное восприятие, когда подмечаются малозаметные особенности объекта. Не смогли самостоятельно вести целенаправленное наблюдение, дать полную характеристику объекту и наблюдать продолжительно 11 % учащихся, однако у детей были отмечены достаточная концентрация внимания и интерес при выполнении этого задания.

Тест на способность строить умозаключения по аналогии, связанный с развитием абстрактного мышления, показал, что первоклассники только учатся дифференцированно подходить к особенностям предмета, не всегда могут определить существенные его признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под заданное понятие. Дети в своих ответах опираются на аналогию не всегда правомерную (способность к аналогиям формируется к 9—10 годам), отмечают наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие, как правило, действие объекта.

Корреляционный анализ, проведенный с использованием коэффициента Спирмена (Я), позволил выявить некоторые статистические связи между отдельными диагностируемыми исследовательскими умениями и навыками, между уровнями их развития и уровнями развития внимания, мышления, памяти и восприятия первоклассников (при накопленной вероятности наблюдения уровня статистического критерия при принятии нулевой гипотезы (р) < 0,005).

Обратно пропорциональная связь была обнаружена между умением выдвигать гипотезы и уровнем развития мышления первоклассника (Я = - 0,25963); между умениями давать определения понятиям и наблюдать (Я = - 0,29088), структурировать (Я = - 0,23226), а также с уровнем развития мышления ребенка (Я = - 0,34485).

Положительная взаимосвязь была выявлена между умениями давать определения понятиям и экспериментировать (Я = 0,302934) и уровнем развития внимания (Я = 0,243163); между умением классифицировать и умением структурировать материал (Я = 0,262033) и уровнем развития памяти первоклассников (Я = 0,236599); между умением наблюдать и уровнем развития мышления (Я = 0,337974); между умениями экспериментировать и давать определения понятиям  (Я = 0,302934), делать выводы (Я = 0,369666), доказывать и защищать свои идеи (Я = 0,399858), а также уровнем развития памяти (Я = 0,27201).

Можно предположить, что умение давать определения различным понятиям формирует умение экспериментировать и развивает внимание детей, а умение классифицировать зависит от уровня развития памяти и умения структурировать. Кроме того, у ребенка с высоким показателем уровня развития наблюдения будет проявляться и достаточно высокий уровень развития мышления. Также при наличии способности экспериментировать ребенок наиболее вероятно будет способен давать определения понятиям, уметь доказывать и защищать свои идеи, иметь высокий уровень развития памяти.

Значимая взаимосвязь была выявлена между умением делать выводы и уровнем развития памяти (Я = 0,281176) и восприятия (Я = 0,227993). Следовательно, наличие умения делать выводы может определить развитие памяти и восприятия у ребенка.

В процессе исследования не было обнаружено каких-либо значимых взаимосвязей между умениями видеть проблему, задавать вопросы и познавательными способностями детей.

Развитые мыслительные операции могут облегчить процесс поиска, обработки и оценки информации, в то же время в процессе обучения умениям и навыкам должно происходить развитие основных познавательных процессов. Таким образом, исследовательские умения и навыки (неполное, но возможное отражение исследовательских способностей) рассматриваются как средства деятельности и как ее результат, что подкрепляет идею об эффективности деятельности педагога по оценке динамики их развития.

Подводя итог изложенному, сделаем некоторые выводы. Разработка диагностического обеспечения, дающего возможность не только качественного, но и количественного оценивания, необходима для анализа эффективности учебно-исследовательской деятельности для личностного развития ребенка. Развитие исследовательских способностей ребенка можно рассматривать как один из критериев результативной работы педагога в направлении организации учебно-исследовательской деятельности. Исследовательские умения и навыки являются не единственной, но существенной характеристикой исследовательских способностей учащихся. Апробация диагностического комплекса, а также проведенные корреляционные исследования предоставили достаточно развернутую картину стартовых возможностей учащихся начальной школы, определили возможные пути организации обучения исследовательскому поиску и модификации диагностического инструментария. Практическое значение представленного материала связано с разработкой инструментария для аналитической и коррекционной работы педагога: работа на диагностической основе в значительной мере способствует оперативному и стратегическому управлению своей деятельностью.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Алейникова, О. С. Некоторые критерии оценки результативности учебно-исследовательской деятельности учащихся / О. С. Алейникова // Одаренные дети: выявление, обучение, развитие : материалы Межрегион. науч.-практ. конф., Витебск, 11 — 12 ноября 2009 г. / под общ. ред. Л. Ю. Слепцовой. — Минск : МОИРО, 2010. — С. 8—10.
  2. Обухов, А. С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? / А. С. Обухов // Исследовательская работа школьников. — 2004. — № 4. — С. 18—28.
  3. Егорова, Т. А. Развитие исследовательских способностей старших дошкольников : автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Т. А. Егорова ; Моск. пед. гос. ун-т. — М., 2006. — 16 с.
  4. Поддьяков, А. Н. Исследовательская активность ребенка / А. Н. Поддьяков // Детский сад от А до Я. — 2004. — № 2. — С. 15—19.
  5. Червинский, П. Д. Диагностика исследовательского поведения детей старшего дошкольного возраста / П. Д. Червинский // Исследовательская работа школьников. — 2006. — № 1. — С. 108—110.
  6. Савенков, А. И. Концепция исследовательского обучения школьников / А. И. Савенков // Школьные технологии. — 2008. — № 4. — С. 47—50.
  7. Савенков, А. И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности / А. И. Савенков // Исследовательская работа школьников. — 2003. — № 2. — С. 39—48.
  8. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования / А. И. Кочетов. — Минск : Адукацыя I выхаванне, 1996. — 328 с.
  9. Савенков, А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников / А. И. Савенков. — М. : Сентябрь, 2003. — 205 с.
  10. Савенков, А. И. Путь к одаренности / А. И. Савенков. — СПб. : Питер, 2004. —272 с.
  11. Савенков, А. И. Секреты жизненного успеха / А. И. Савенков // Директор школы. — 2004. — № 10. — С. 68—76.
  12. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал. — 1995. — № 5. — С. 49—58.
  13. Немов, Р. С. Психология : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 4-е изд. — М. : Владос, 2003. — Кн. 3 : Психодиагностика : Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 630 с.
  14. Туник, Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса / Е. Е. Туник. — СПб. : Речь, 2006. — С. 150—151.
  15. Чудинова, Е. В. Работа с гипотезами детей в системе обучения Эльконина — Давыдова / Е. В. Чудинова // Вопросы психологии. — 1998. — № 5. — С. 85—93.
  16. Симановская, А. Э. Развитие творческого мышления детей : популяр. пособие для родителей и педагогов / А. Э. Симановская. — Ярославль : Академия развития, 1996. — С. 177—183.
  17. Тихомирова, Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников / Л. Ф. Тихомирова. — Ярославль : Академия развития, 2006. — 239 с.
  18. Ту ник, Е. Е. Диагностика творческого мышления : креативные тесты. — М. : Чистые пруды. — 2006. — С. 6—8

 

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Войти с помощью

Вход на сайт

Мы Вконтакте

Важное

Статьи для психолога

Сценарий родительского собрания "Наказание ради любви?"

Цель: повышение психологической компетентности родителей по проблеме применения наказаний как одного из методов воспитания ребенка.

Задачи: дать общее представление о том, как воспитывать детей, не прибегая к жестокости и телесным наказаниям; ознакомить с результатами анкетирования детей; способствовать повышению психологической грамотности в вопросах применения штрафных санкций; предоставить возможность анализа различных ситуаций, возникающих в процессе воспитания ребенка; развивать навыки сотрудничества родителей.

Подробнее...

Рейтинг@Mail.ru

Рейтинг@Mail.ru

Статьи для логопеда

Использование элементов обучения грамоте в сложных случаях речевого недоразвития у детей

Коррекция сложных речевых расстройств — наиболее актуальная тема в логопедии. Увеличившееся за последние годы количество детей со сложной структурой дефекта связано с тремя основными группами вредоносных факторов. К первой группе относятся генетические заболевания, нередко приводящие к поражениям не только ЦНС, слуха, зрения, речи, но и ко множественным порокам развития, а также дополнительным заболеваниям почек, печени, нарушению обмена веществ и т.п. 

Подробнее...

Статьи для педагога

Обучение гигиеническим навыкам "Кукла Катя моет руки"

Назначение: Игровая ситуация для занятия с детьми трех-четырех лет для обучения их гигиеническим навыкам. Воспитание культурно–гигиенических навыков и привычек является одной из основных, значимых задач воспитательного процесса наряду с организацией режима дня, питания и закаливания. Все эти навыки в совокупности необходимы для укрепления здоровья ребенка и его разностороннего развития.

Подробнее...