Вверх

foto1 foto2 foto3 foto4 foto5
Методики диагностики младших школьников будут полезны педагогам, детским психологам, дефектологам, а также студентам, овладевающим данными специальностями. Все методики включают стимульный материал, описание качественной и количественной обработки данных.
Методики диагностики детей дошкольного возраста будут полезны воспитателям детских садов, социальным педагогам, детским психологам и, несомненно, родителям.
Проблемы подростков волнуют не только родителей, но и учителей, специалистов по социальной работе, школьных психологов.
Взрослые люди тоже нуждаются в психологической и педагогической поддержке со стороны коллектива и руководства. На сайте собрана масса методик по диагностике персонала или отдельных сотрудников.
Каждая работа - уникальна. Обращайтесь.

Обо мне

djДобро пожаловать на мой сайт! Меня зовут Юлия Романова, я оказываю помощь студентам, профессионалам и любителям в расчетах по различным видам диагностических методик. 12-летний опыт работы, новейшая литература, искренняя любовь к делу, которым я занимаюсь, - все это позволяет эффективно сотрудничать с заказчиками!

Телефон: +375 29 726 24 68

e-mail: cola5@yandex.ru

Get Adobe Flash player

Полезное

Актуальные игры

Упражнения при заикании

Согласно МКБ-10, заикание — это нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, разрывающей её ритмическое течение.

Дидактические игры для развития слухового восприятия, развития навыков слогового анализа и синтеза

Молчанка
Оборудование: карточки с цифрами 1, 2, 3 у каждого ученика. Сначала из числа игроков выбирается помощник ведущего — «наблюдатель». Затем педагог называет слово, а ученики поднимают карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в данном слове. (Подбор слов может быть произвольным и тематическим.) За неверные ответы «наблюдатель» раздает ученикам штрафные фишки. За каждую фишку по окончании игры необходимо выполнить то или иное задание.

Дидактические игры для развития слухового восприятия, развития навыков звукового анализа и синтеза

По звуку угадай предмет
Оборудование; ширма, набор звучащих предметов — колокольчик, барабан, погремушка и др. Педагог за ширмой манипулирует игрушками, вызывая их звучание. Дети, отгадывая звучавший предмет, называют его.

Коррекция сложных речевых расстройств — наиболее актуальная тема в логопедии. Увеличившееся за последние годы количество детей со сложной структурой дефекта связано с тремя основными группами вредоносных факторов. К первой группе относятся генетические заболевания, нередко приводящие к поражениям не только ЦНС, слуха, зрения, речи, но и ко множественным порокам развития, а также дополнительным заболеваниям почек, печени, нарушению обмена веществ и т.п. 

 Вторая группа — экзогенно-органические факторы (инфекционные, токсические, травматические), вызывающие нарушения развития и функционирования ЦНС в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития. У недоношенных детей часто наблюдаются нарушения в строении и работе зрительного и слухового анализаторов. Это связано с внутриутробной гипоксией или неадекватным кислородным режимом в процессе послеродовой реабилитации.

В последние годы в связи с усовершенствованием системы выхаживания глубоко недоношенных новорожденных увеличивается количество детей с множественными дефектами развития. По всей видимости, причиной таких врожденных дефектов может быть не сама недоношенность, а скорее всего целый ряд патологических воздействий, провоцирующих недоношенность и в дальнейшем сложную структуру дефекта развития. Известно также, что один и тот же этиологический фактор заболевания может вызывать различные варианты течения болезни (от легкой до тяжелой формы).

Третья группа — социально-психологические, связанные с неправильным подходом к развитию и воспитанию ребенка в семье: гипо-и гиперопека, вызванные непониманием основных детских потребностей и соответственно неадекватным их удовлетворением. Факторы третьей группы могут дополнительно усугубить ситуацию нарушенного развития, в комплексе влияя на возникновение сложной структуры дефекта. С учетом постоянного увеличения количества детей с множественными нарушениями развития и функционирования ЦНС при планировании коррекционной работы необходимо:

—  представлять, что в структуре дефекта первичное (органическое, биологическое), а что вторичное (функциональное, социальное);

—  понимать строение цепочки дефектного развития: чем дальше звено цепочки от основного ядра, тем легче оно поддается коррекции, изменению, формированию и развитию (учет обходного пути в дефектологии);

—  «идти за ребенком» (по Е.А. Стребелевой) в том случае, когда он берет инициативу в свои руки, а педагог, импровизируя, должен подстраивать свою программу под ребенка сиюминутно, не придерживаясь строгого плана занятия;

—  искать новые, нетрадиционные, творческие пути реализации программы развития, опираясь на помощь родителей, воспитателей, гувернеров и врачей.

Преодоление речевого негативизма, тормозящего начало формирования активной речи, возможно с помощью отдельных элементов обучения грамоте. Комплексный подход к преодолению сложной структуры общего психического и речевого недоразвития у детей способствует эффективной коррекции психических функций вообще и речи в частности.

При этом очень важно начинать не с усвоения активной или пассивной речи, а с предметно-практической деятельности, позволяющей ребенку с удовольствием посещать занятия и постепенно подготовиться к логопедической работе по развитию импрес-сивной и экспрессивной речи. Этапы совместной предметной деятельности и развития пассивной речи дети проходят достаточно хорошо. Проблемы начинаются, как правило, с попытки активизировать речь. Известные, многократно описанные в специальной литературе, методы порой не приносят положительных результатов.

Рассмотрим основные цели, задачи, методы и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми со сложной структурой дефекта.

Цели: преодолевать речевой негативизм; формировать активную речь на основе хорошо формирующейся пассивной.

ЗАДАЧИ

  • Формировать:

—  положительный настрой на совместную предметно-практическую деятельность, с которой начинается установление эмоционального контакта с ребенком;

—  речевую деятельность.

  • Развивать импрессивную речь:

—  понимание простых инструкций и просьб;

—  двухступенчатых инструкций;

—  различных предикативных образований, начиная со словосочетаний конкретного плана («мальчик идет»), постепенно переходя к более сложным названиям действий, когда они даны без обозначения объекта («кто идет?»);

—  обучение соотнесению количественных числительных, начиная со слов «один», «много», с соответствующим количеством предметов;

—  понимание различных пред-ложно-падежных конструкций, начиная с дифференциации простых предлогов в, на, под, за, у, из, около;

—  определение характеристики предмета с опорой на наглядность (цвет, форма, величина, материал, способ действия с предметом);

—  понимание вопросов к предметным и сюжетным картинкам и даже к небольшим сериям;

 

—  формирование доступных обобщающих понятий;

—  понимание различных грамматических форм существительных (категории числа, времени, рода), глаголов (категории числа, вида, возвратности), словосочетаний существительных и глаголов, существительных и прилагательных и т.п.

• Развивать экспрессивную речь:

—  активизация потребности подражать слову взрослого;

—  наиболее простых и доступных для воспроизведения звуков и звукокомплексов с целью налаживания вербального общения;

—  формирование умения называть предметы и действия с ними наиболее простыми звукокомплексами и лепетными словами, в то же время проговаривая их правильно («би-би», ребенок говорит, взрослый повторяет: «Да, машина», тем самым поощряя ребенка и давая правильный образец слова);

—  обучение договариванию фраз, словосочетаний, а также построению двусловных предложений;

—  расширение активного словаря с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка (двух- и трехсложные слова);

—  формирование элементов диалогической речи в процессе различных видов деятельности;

_ фразовой речи: расширение

объема предложения за счет обогащения словаря и развития способности проговаривать слова со все более сложной слоговой структурой.

  • Развивать высшие психические функции: восприятие, внимание, мышление, память.
  • Развивать элементы основных детских видов деятельности, формировать элементарные математические представления, зрительно-моторную координацию, мелкую моторику.

Естественно, эта программа-максимум рассчитана, с учетом сложности случаев, не на один год и в процессе реализации должна постоянно корректироваться в зависимости от промежуточных результатов.

Приведем анамнестические данные двоих детей, с которыми на протяжении всего учебного года проводилась комплексная коррекционно-развивающая работа по развитию психических функций вообще и речи в частности в условиях детской поликлиники.

Георгий С, 8 лет. До 4 лет рос и развивался нормально, в дальнейшем появились первые признаки регресса в развитии: снижение интереса к окружающему и интеллектуального уровня, распад речи. Медикаментозное лечение привело к поведенческим нарушениям (агрессия, черты аутизма), нарушению сна, эпизодическим эпилептическим приступам. После проведения противосудорожной терапии ребенок полностью перестал понимать обращенную к нему речь. Были диагностированы синдром Ландау — Клеффнера (эпилептическая форма афазии), аутистикоподобное поведение.

После курса гормонотерапии отмечалась положительная динамика — улучшилось ЭЭГ, начал понимать элементарную речь. Эпилептоидные разряды на видео-ЭЭГ мониторинге сохраняются, поэтому отсутствие речи и поведенческие нарушения с трудом поддаются коррекции. У ребенка серьезные нарушения гормонального фона (матронизм, избыточный вес, повышенный аппетит), со стороны сердечно-сосудистой системы — повышение артериального давления, синусовая аритмия. На момент обращения к логопеду поликлиники мальчик был неоднократно обследован дефектологами и посещал различные коррекционно-реабилитационные занятия, но, со слов мамы, безрезультатно. С 8 лет начал посещать специализированный класс при вспомогательной школе.

Илья П., 4 года 3 мес. Внутриутробно диагностированы: гипотрофия плода, фетоплацентарная недостаточность (патология плаценты с единственной артерией). Из роддома был переведен в ГКБ № 13 в тяжелом состоянии: угнетение ЦНС, клонотонические судороги, гипотония, гипорефлексия. Из больницы был выписан через месяц с диагнозом церебральная ишемия 1—2-й степени, судорожный синдром. До года ребенок наблюдался у окулиста по поводу гипоплазии глазного нерва ОД, лечился у невропатолога по поводу расширения ликворной системы головного мозга и повышения эхогенно-сти подкорковых ганглиев. На прием к логопеду мальчик пришел с целым списком диагнозов из различных медицинских учреждений: последствия раннего органического поражения ЦНС, ЗПРР, моторная алалия, тугоухость, сходящееся альтернирующее косоглазие, атонически-астенический синдром. На момент обращения к логопеду детской поликлиники он второй год посещал массовую группу детского сада, коррекционно-развивающие занятия с ним не проводились.

Таким образом, у этих детей наблюдались тяжелые нарушения развития: в первом случае — регрессивного характера, во втором — задержанного у них наблюдались схожие поведенческие реакции: негативизм (в том числе и речевой), обидчивость, нежелание контактировать, агрессивные реакции. Примерно схожим оказалось и состояние речевой деятельности: дети практически не владели экспрессивной речью. Мальчик с синдромом Ландау—Клеффнера пользовался однотипными недифференцированными звуками, но в основном общался родными с помощью жестов. Мальчик с ЗПРР имел в активе несколько лепетных слов, но в основ ном также пользовался жестами и отдельными, более дифференцированными звука ми. Импрессивная речь у обо их детей была развита намного лучше, нежели экспрессивная. Они достаточно хорошо понимали различные одно- и двуступенчатые инструкции, различали многие граммати ческие формы существительных, прилагательных, глаголов.

В процессе логопедических занятий импрессивная речь как вторичное звено в структуре дефекта корригировалась и формировалась значительно легче. Это связано еще и с тем, что и в норме ребенок сначала накапливает словарь и осваивает понимание обращенной речи, а уже потом начинает активно пользоваться речью. В психолого-педагогическом плане дети, конечно, отставали от своих сверстников: отмечались недостаточно дифференцированное восприятие, сниженное активное внимание, плохо развитая зрительно-моторная координация и мелкая моторика. В качестве обязательных домашних заданий мальчикам предлагались разнообразные элементы продуктивных видов детской деятельности (работа с кубиками, пазлами, конструктором, карандашами, пластилином, ножницами и т.п.), а также развивающие упражнения, направленные на коррекцию основных психических процессов. Выполнение домашних заданий очень хорошо поддерживало основной коррекционный курс, а полученные красочные пятерки в виде сказочных человечков стимулировали психическую активность на занятиях и дома.

Таким образом, использование элементов обучения грамоте способствует преодолению речевого негативизма и началу активной речи. У ребенка с эпилептической формой афазии использование звуков и букв в процессе занятий оказалось работой «на возраст», т.е. на уровень развития, соответствующий хронологическому, а не актуальному состоянию. При активизации работы артикуляционного аппарата (вибрация губ и гортани) ребенок начинает называть гласные, не повторяя за логопедом, а самостоятельно, причем логопед не провоцирует негативной реакции (говорит: «читай, называй»). Сначала ребенок «читал» гласные звуки [а], [о], [у], затем согласные [м], [б], [ф]. Кроме того, начал вызывать интерес подбор картинок или предметов на заданный звук, дифференциация картинок по наличию — отсутствию звука (игры типа «Домики», «Подбери картинку к букве» и др.). К сожалению, мальчик часто находится в больницах на различных лечебно-реабилитационных мероприятиях, поэтому пока остановились только на проговаривании отдельных звуков. Тем не менее эти занятия доставляют ему удовольствие: у него получается говорить произвольно, а не спонтанно, не просто называть звуки, а читать, составлять слоги и короткие слова, а так обводить названные буквы по контуру. Коррекционная работа, основанная на возникшем интересе к звукам и буквам, обязательно будет продолжена.

Ребенка с ЗПРР родители стали обучать буквам дома, после того как он начал различать и по слову выделять основные цвета, формы, смог собирать разрезные картинки, держать карандаш и примитивно рисовать каракули, освоил пересчет предметов в пределах 3—5 с показом соответствующего количества пальцев. Когда мальчик в пассиве хорошо запомнил буквы, в соответствии с законом о сенситивных периодах развития начали активизировать речь через их «чтение». Для достижения этой цели в течение нескольких занятий была использована игра «Сложи слово».

Содержание игры. На полоске картона нарисовано от 3 до 6 картинок, под ними отверстия для букв — пазлов. Определив первый звук в слове-картинке, ребенок должен подобрать соответствующую букву и вставить ее в паз л. В итоге под рядом картинок появляется слово. Сбоку прикрепляется изображение написанного слова.

В процессе подбора букв мальчик с интересом стал называть их, а при прочтении вместе с родителями или педагогом по слогам проговаривал составленные слова, причем без всякого сопротивления повторяя их за взрослым. В любом другом виде деятельности повтора слова от ребенка невозможно было добиться, хотя спонтанно он мог произнести отдельные лепетные слова и даже короткую аграмматичную фразу. В процессе обучения навыкам звукового анализа мальчик стал проявлять долгожданную речевую активность. «Читая» слова, он повторял за взрослым двух-и трехсложные слова.

Таким образом, на основе обучения элементам грамоты у детей со сложной структурой дефекта, где ведущим является речевое, а не интеллектуальное нарушение, можно активизировать начало экспрессивной речи, преодолеть речевой негативизм как основное препятствие в формировании активного словаря и начала фразовой речи. Скорее всего дети старше 4 лет с первично сохранным интеллектом чувствуют необходимость речевого общения, но игры, актуализирующие звукокомплексы и лепетные слова, не вызывают у них интереса, а, напротив, еще больше тормозят речевую деятельность, поскольку рефлекторно связаны с самым ранним восстановительным этапом, когда практически каждый логопед начинает занятия именно с этих упражнений.

Дидактические игры, направленные на обучение грамоте, во-первых, больше ориентированы на хронологический возраст ребенка и интересны ему, а во-вторых, напрямую с активизацией речи не связаны: ведь он не просто повторяет слова за взрослым, а «читает»

их. При этом, как правило, педагог или родитель просят ребенка помочь прочитать то или иное слово («Мне без тебя не справиться»), поэтому осознание собственной значимости в процессе чтения усиливает эффект и не вызывает негативных эмоций.

Перечислим основные положительные моменты использования элементов обучения грамоте в процессе работы с детьми, имеющими системные нарушения речи:

—  снимает проявления речевого негативизма и способствует актуализации экспрессивной речи, что особенно важно в тех случаях, когда ребенку больше 4 лет. Ведь в этом возрасте боязнь быть непонятым накладывает табу на общение вообще, когда дети контактируют лишь в семейном кругу с помощью отдельных звуков и жестов. Отсутствие полноценного общения со сверстниками — еще один психотравмирующий фактор, накладывающий отпечаток на формирование личности ребенка;

—  способствует коррекционной работе «навозраст», т.е. дает возможность ребенку усвоить необходимые знания, умения и навыки. В сложных случаях особенно ценно то, что в процессе таких занятий начинает формироваться совместная со взрослым деятельность как предпосылка к развитию учебной деятельности;

—  повышает самооценку детей, снижая уровень страха речи, присущий практически всем логопатам с первично сохранным интеллектом. Ребенок начинает верить в свои собственные силы, постепенно осознавая, что говорить не так уж страшно и сложно;

—  стимулирует интерес к другим видам занятий, тем самым способствуя развитию основных психических функций.

Для интеллектуально сохранных детей старше 4 лет, имеющих проблемы актуализации речи, не связанных с остро текущим психофизическим заболеванием, эта методика может быть успешно использована. Главное — творческий подход, готовность к экспромтам, гибкость и желание достичь основной цели — преодоления речевого негативизма и начала активной речи. В дальнейшем в соответствии с индивидуальными психофизическими, интеллектуальными, личностными особенностями ребенка можно начинать реализацию программы речевого развития, стремясь приблизить его уровень к возрастной норме, тем самым помогая социализироваться и подготовиться к обучению в школе.

Источник: Гренкова, Н.А. Использование элементов обучения грамоте в сложных случаях речевого недоразвития у детей// Логопед - №3 - 2013

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Войти с помощью

Вход на сайт

Мы Вконтакте

Важное

Статьи для психолога

Социально-психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка-инвалида по соматическому заболеванию

В современных условиях семья является одним из ос­новных объектов социально-психологической помощи. Это объясняется обострением социальных, психологических, экономических проблем, которые резко увеличивают число обращений за помощью в учреждения системы социальной защиты. Именно поэтому существует необходимость особенного внимания к семьям, в которых воспитываются дети-инвалиды.

Подробнее...

Рейтинг@Mail.ru

Рейтинг@Mail.ru

Статьи для логопеда

Использование элементов обучения грамоте в сложных случаях речевого недоразвития у детей

Коррекция сложных речевых расстройств — наиболее актуальная тема в логопедии. Увеличившееся за последние годы количество детей со сложной структурой дефекта связано с тремя основными группами вредоносных факторов. К первой группе относятся генетические заболевания, нередко приводящие к поражениям не только ЦНС, слуха, зрения, речи, но и ко множественным порокам развития, а также дополнительным заболеваниям почек, печени, нарушению обмена веществ и т.п. 

Подробнее...

Статьи для педагога

Развитие навыков общения в музыкальных двигательных играх

В играх - двигательных импровизациях развивается вы­разительность невербальных средств общения: жестов, панто­мимики, мимики, интонации. Эффективность общения в боль­шой степени зависит от его эмоционально-выразительной сто­роны. Психологические исследования говорят о том, что сло­ва занимают в общении лишь 7 %, на интонацию речи прихо­дится 38, на жесты, мимику, моторику человеческого тела - 55%.
Многие детские фольклорные игры построены на тактиль­ных ощущениях. Игровые ситуации помогают детям познать силу прикосновений, возможности тактильных контактов в регуляции собственного эмоционального состояния и в нала­живании доброжелательных отношений с окружающими.

Подробнее...