Вверх

foto1 foto2 foto3 foto4 foto5
Методики диагностики младших школьников будут полезны педагогам, детским психологам, дефектологам, а также студентам, овладевающим данными специальностями. Все методики включают стимульный материал, описание качественной и количественной обработки данных.
Методики диагностики детей дошкольного возраста будут полезны воспитателям детских садов, социальным педагогам, детским психологам и, несомненно, родителям.
Проблемы подростков волнуют не только родителей, но и учителей, специалистов по социальной работе, школьных психологов.
Взрослые люди тоже нуждаются в психологической и педагогической поддержке со стороны коллектива и руководства. На сайте собрана масса методик по диагностике персонала или отдельных сотрудников.
Каждая работа - уникальна. Обращайтесь.

Обо мне

djДобро пожаловать на мой сайт! Меня зовут Юлия Романова, я оказываю помощь студентам, профессионалам и любителям в расчетах по различным видам диагностических методик. 12-летний опыт работы, новейшая литература, искренняя любовь к делу, которым я занимаюсь, - все это позволяет эффективно сотрудничать с заказчиками!

Телефон: +375 29 726 24 68

e-mail: cola5@yandex.ru

Get Adobe Flash player

Полезное

Актуальные игры

Упражнения для развития кинетической и кинестестической основы движений руки

Под кинетической основой речи понимаем способность выполнения серии артикуляционных движений. Примером служат: сначала вытянуть губы вперед - затем улыбнуться; открыть рот - показать широкий язык - поднять его на верхнюю губу - опустить на нижнюю губу - убрать в рот - закрыть рот; осторожно подвигать нижней челюстью вправо - влево; открыть рот - положить язык на нижнюю губу - покашлять с открытым ртом при этом язык находится на нижней губе. Работой кинетического механизма осуществления речевого акта обусловлена способность воспроизводить уже не отдельные звуки, а слова целиком, слоги. Кинетическая программа обеспечивается участием своего мозгового механизма, отличного от механизма создания кинестетической схемы произвольного движения.

Физкультурные минутки на логопедических занятиях

«Думающая шапочка» (Э. Баллингер). Кому понравится, чтобы его тянули за уши? Но если ты сам себя потянешь за уши — конечно, осторожно, — это может принести пользу. Указательными и большими пальцами рук потяни за края свои уши в стороны, как будто хочешь их распрямить. Начинай с верхнего края уха и иди вниз до мочки. После 15-кратного потягивания ушей ты сможешь лучше и внимательнее слушать.

Скороговорки для отработки звуков

Цель: логопедические скороговорки, скороговорки для отработки звуков, материал для логопедов в работе с детьми с речевыми нарушениями.

Источник: Сухин, И.Г. Веселые скороговорки для "непослушных" звуков / И.Г. Сухин. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 192 с.

Логопедические скороговорки (и близкий к ним речевой материал)

Коррекция сложных речевых расстройств — наиболее актуальная тема в логопедии. Увеличившееся за последние годы количество детей со сложной структурой дефекта связано с тремя основными группами вредоносных факторов. К первой группе относятся генетические заболевания, нередко приводящие к поражениям не только ЦНС, слуха, зрения, речи, но и ко множественным порокам развития, а также дополнительным заболеваниям почек, печени, нарушению обмена веществ и т.п. 

 Вторая группа — экзогенно-органические факторы (инфекционные, токсические, травматические), вызывающие нарушения развития и функционирования ЦНС в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития. У недоношенных детей часто наблюдаются нарушения в строении и работе зрительного и слухового анализаторов. Это связано с внутриутробной гипоксией или неадекватным кислородным режимом в процессе послеродовой реабилитации.

В последние годы в связи с усовершенствованием системы выхаживания глубоко недоношенных новорожденных увеличивается количество детей с множественными дефектами развития. По всей видимости, причиной таких врожденных дефектов может быть не сама недоношенность, а скорее всего целый ряд патологических воздействий, провоцирующих недоношенность и в дальнейшем сложную структуру дефекта развития. Известно также, что один и тот же этиологический фактор заболевания может вызывать различные варианты течения болезни (от легкой до тяжелой формы).

Третья группа — социально-психологические, связанные с неправильным подходом к развитию и воспитанию ребенка в семье: гипо-и гиперопека, вызванные непониманием основных детских потребностей и соответственно неадекватным их удовлетворением. Факторы третьей группы могут дополнительно усугубить ситуацию нарушенного развития, в комплексе влияя на возникновение сложной структуры дефекта. С учетом постоянного увеличения количества детей с множественными нарушениями развития и функционирования ЦНС при планировании коррекционной работы необходимо:

—  представлять, что в структуре дефекта первичное (органическое, биологическое), а что вторичное (функциональное, социальное);

—  понимать строение цепочки дефектного развития: чем дальше звено цепочки от основного ядра, тем легче оно поддается коррекции, изменению, формированию и развитию (учет обходного пути в дефектологии);

—  «идти за ребенком» (по Е.А. Стребелевой) в том случае, когда он берет инициативу в свои руки, а педагог, импровизируя, должен подстраивать свою программу под ребенка сиюминутно, не придерживаясь строгого плана занятия;

—  искать новые, нетрадиционные, творческие пути реализации программы развития, опираясь на помощь родителей, воспитателей, гувернеров и врачей.

Преодоление речевого негативизма, тормозящего начало формирования активной речи, возможно с помощью отдельных элементов обучения грамоте. Комплексный подход к преодолению сложной структуры общего психического и речевого недоразвития у детей способствует эффективной коррекции психических функций вообще и речи в частности.

При этом очень важно начинать не с усвоения активной или пассивной речи, а с предметно-практической деятельности, позволяющей ребенку с удовольствием посещать занятия и постепенно подготовиться к логопедической работе по развитию импрес-сивной и экспрессивной речи. Этапы совместной предметной деятельности и развития пассивной речи дети проходят достаточно хорошо. Проблемы начинаются, как правило, с попытки активизировать речь. Известные, многократно описанные в специальной литературе, методы порой не приносят положительных результатов.

Рассмотрим основные цели, задачи, методы и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми со сложной структурой дефекта.

Цели: преодолевать речевой негативизм; формировать активную речь на основе хорошо формирующейся пассивной.

ЗАДАЧИ

  • Формировать:

—  положительный настрой на совместную предметно-практическую деятельность, с которой начинается установление эмоционального контакта с ребенком;

—  речевую деятельность.

  • Развивать импрессивную речь:

—  понимание простых инструкций и просьб;

—  двухступенчатых инструкций;

—  различных предикативных образований, начиная со словосочетаний конкретного плана («мальчик идет»), постепенно переходя к более сложным названиям действий, когда они даны без обозначения объекта («кто идет?»);

—  обучение соотнесению количественных числительных, начиная со слов «один», «много», с соответствующим количеством предметов;

—  понимание различных пред-ложно-падежных конструкций, начиная с дифференциации простых предлогов в, на, под, за, у, из, около;

—  определение характеристики предмета с опорой на наглядность (цвет, форма, величина, материал, способ действия с предметом);

—  понимание вопросов к предметным и сюжетным картинкам и даже к небольшим сериям;

 

—  формирование доступных обобщающих понятий;

—  понимание различных грамматических форм существительных (категории числа, времени, рода), глаголов (категории числа, вида, возвратности), словосочетаний существительных и глаголов, существительных и прилагательных и т.п.

• Развивать экспрессивную речь:

—  активизация потребности подражать слову взрослого;

—  наиболее простых и доступных для воспроизведения звуков и звукокомплексов с целью налаживания вербального общения;

—  формирование умения называть предметы и действия с ними наиболее простыми звукокомплексами и лепетными словами, в то же время проговаривая их правильно («би-би», ребенок говорит, взрослый повторяет: «Да, машина», тем самым поощряя ребенка и давая правильный образец слова);

—  обучение договариванию фраз, словосочетаний, а также построению двусловных предложений;

—  расширение активного словаря с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка (двух- и трехсложные слова);

—  формирование элементов диалогической речи в процессе различных видов деятельности;

_ фразовой речи: расширение

объема предложения за счет обогащения словаря и развития способности проговаривать слова со все более сложной слоговой структурой.

  • Развивать высшие психические функции: восприятие, внимание, мышление, память.
  • Развивать элементы основных детских видов деятельности, формировать элементарные математические представления, зрительно-моторную координацию, мелкую моторику.

Естественно, эта программа-максимум рассчитана, с учетом сложности случаев, не на один год и в процессе реализации должна постоянно корректироваться в зависимости от промежуточных результатов.

Приведем анамнестические данные двоих детей, с которыми на протяжении всего учебного года проводилась комплексная коррекционно-развивающая работа по развитию психических функций вообще и речи в частности в условиях детской поликлиники.

Георгий С, 8 лет. До 4 лет рос и развивался нормально, в дальнейшем появились первые признаки регресса в развитии: снижение интереса к окружающему и интеллектуального уровня, распад речи. Медикаментозное лечение привело к поведенческим нарушениям (агрессия, черты аутизма), нарушению сна, эпизодическим эпилептическим приступам. После проведения противосудорожной терапии ребенок полностью перестал понимать обращенную к нему речь. Были диагностированы синдром Ландау — Клеффнера (эпилептическая форма афазии), аутистикоподобное поведение.

После курса гормонотерапии отмечалась положительная динамика — улучшилось ЭЭГ, начал понимать элементарную речь. Эпилептоидные разряды на видео-ЭЭГ мониторинге сохраняются, поэтому отсутствие речи и поведенческие нарушения с трудом поддаются коррекции. У ребенка серьезные нарушения гормонального фона (матронизм, избыточный вес, повышенный аппетит), со стороны сердечно-сосудистой системы — повышение артериального давления, синусовая аритмия. На момент обращения к логопеду поликлиники мальчик был неоднократно обследован дефектологами и посещал различные коррекционно-реабилитационные занятия, но, со слов мамы, безрезультатно. С 8 лет начал посещать специализированный класс при вспомогательной школе.

Илья П., 4 года 3 мес. Внутриутробно диагностированы: гипотрофия плода, фетоплацентарная недостаточность (патология плаценты с единственной артерией). Из роддома был переведен в ГКБ № 13 в тяжелом состоянии: угнетение ЦНС, клонотонические судороги, гипотония, гипорефлексия. Из больницы был выписан через месяц с диагнозом церебральная ишемия 1—2-й степени, судорожный синдром. До года ребенок наблюдался у окулиста по поводу гипоплазии глазного нерва ОД, лечился у невропатолога по поводу расширения ликворной системы головного мозга и повышения эхогенно-сти подкорковых ганглиев. На прием к логопеду мальчик пришел с целым списком диагнозов из различных медицинских учреждений: последствия раннего органического поражения ЦНС, ЗПРР, моторная алалия, тугоухость, сходящееся альтернирующее косоглазие, атонически-астенический синдром. На момент обращения к логопеду детской поликлиники он второй год посещал массовую группу детского сада, коррекционно-развивающие занятия с ним не проводились.

Таким образом, у этих детей наблюдались тяжелые нарушения развития: в первом случае — регрессивного характера, во втором — задержанного у них наблюдались схожие поведенческие реакции: негативизм (в том числе и речевой), обидчивость, нежелание контактировать, агрессивные реакции. Примерно схожим оказалось и состояние речевой деятельности: дети практически не владели экспрессивной речью. Мальчик с синдромом Ландау—Клеффнера пользовался однотипными недифференцированными звуками, но в основном общался родными с помощью жестов. Мальчик с ЗПРР имел в активе несколько лепетных слов, но в основ ном также пользовался жестами и отдельными, более дифференцированными звука ми. Импрессивная речь у обо их детей была развита намного лучше, нежели экспрессивная. Они достаточно хорошо понимали различные одно- и двуступенчатые инструкции, различали многие граммати ческие формы существительных, прилагательных, глаголов.

В процессе логопедических занятий импрессивная речь как вторичное звено в структуре дефекта корригировалась и формировалась значительно легче. Это связано еще и с тем, что и в норме ребенок сначала накапливает словарь и осваивает понимание обращенной речи, а уже потом начинает активно пользоваться речью. В психолого-педагогическом плане дети, конечно, отставали от своих сверстников: отмечались недостаточно дифференцированное восприятие, сниженное активное внимание, плохо развитая зрительно-моторная координация и мелкая моторика. В качестве обязательных домашних заданий мальчикам предлагались разнообразные элементы продуктивных видов детской деятельности (работа с кубиками, пазлами, конструктором, карандашами, пластилином, ножницами и т.п.), а также развивающие упражнения, направленные на коррекцию основных психических процессов. Выполнение домашних заданий очень хорошо поддерживало основной коррекционный курс, а полученные красочные пятерки в виде сказочных человечков стимулировали психическую активность на занятиях и дома.

Таким образом, использование элементов обучения грамоте способствует преодолению речевого негативизма и началу активной речи. У ребенка с эпилептической формой афазии использование звуков и букв в процессе занятий оказалось работой «на возраст», т.е. на уровень развития, соответствующий хронологическому, а не актуальному состоянию. При активизации работы артикуляционного аппарата (вибрация губ и гортани) ребенок начинает называть гласные, не повторяя за логопедом, а самостоятельно, причем логопед не провоцирует негативной реакции (говорит: «читай, называй»). Сначала ребенок «читал» гласные звуки [а], [о], [у], затем согласные [м], [б], [ф]. Кроме того, начал вызывать интерес подбор картинок или предметов на заданный звук, дифференциация картинок по наличию — отсутствию звука (игры типа «Домики», «Подбери картинку к букве» и др.). К сожалению, мальчик часто находится в больницах на различных лечебно-реабилитационных мероприятиях, поэтому пока остановились только на проговаривании отдельных звуков. Тем не менее эти занятия доставляют ему удовольствие: у него получается говорить произвольно, а не спонтанно, не просто называть звуки, а читать, составлять слоги и короткие слова, а так обводить названные буквы по контуру. Коррекционная работа, основанная на возникшем интересе к звукам и буквам, обязательно будет продолжена.

Ребенка с ЗПРР родители стали обучать буквам дома, после того как он начал различать и по слову выделять основные цвета, формы, смог собирать разрезные картинки, держать карандаш и примитивно рисовать каракули, освоил пересчет предметов в пределах 3—5 с показом соответствующего количества пальцев. Когда мальчик в пассиве хорошо запомнил буквы, в соответствии с законом о сенситивных периодах развития начали активизировать речь через их «чтение». Для достижения этой цели в течение нескольких занятий была использована игра «Сложи слово».

Содержание игры. На полоске картона нарисовано от 3 до 6 картинок, под ними отверстия для букв — пазлов. Определив первый звук в слове-картинке, ребенок должен подобрать соответствующую букву и вставить ее в паз л. В итоге под рядом картинок появляется слово. Сбоку прикрепляется изображение написанного слова.

В процессе подбора букв мальчик с интересом стал называть их, а при прочтении вместе с родителями или педагогом по слогам проговаривал составленные слова, причем без всякого сопротивления повторяя их за взрослым. В любом другом виде деятельности повтора слова от ребенка невозможно было добиться, хотя спонтанно он мог произнести отдельные лепетные слова и даже короткую аграмматичную фразу. В процессе обучения навыкам звукового анализа мальчик стал проявлять долгожданную речевую активность. «Читая» слова, он повторял за взрослым двух-и трехсложные слова.

Таким образом, на основе обучения элементам грамоты у детей со сложной структурой дефекта, где ведущим является речевое, а не интеллектуальное нарушение, можно активизировать начало экспрессивной речи, преодолеть речевой негативизм как основное препятствие в формировании активного словаря и начала фразовой речи. Скорее всего дети старше 4 лет с первично сохранным интеллектом чувствуют необходимость речевого общения, но игры, актуализирующие звукокомплексы и лепетные слова, не вызывают у них интереса, а, напротив, еще больше тормозят речевую деятельность, поскольку рефлекторно связаны с самым ранним восстановительным этапом, когда практически каждый логопед начинает занятия именно с этих упражнений.

Дидактические игры, направленные на обучение грамоте, во-первых, больше ориентированы на хронологический возраст ребенка и интересны ему, а во-вторых, напрямую с активизацией речи не связаны: ведь он не просто повторяет слова за взрослым, а «читает»

их. При этом, как правило, педагог или родитель просят ребенка помочь прочитать то или иное слово («Мне без тебя не справиться»), поэтому осознание собственной значимости в процессе чтения усиливает эффект и не вызывает негативных эмоций.

Перечислим основные положительные моменты использования элементов обучения грамоте в процессе работы с детьми, имеющими системные нарушения речи:

—  снимает проявления речевого негативизма и способствует актуализации экспрессивной речи, что особенно важно в тех случаях, когда ребенку больше 4 лет. Ведь в этом возрасте боязнь быть непонятым накладывает табу на общение вообще, когда дети контактируют лишь в семейном кругу с помощью отдельных звуков и жестов. Отсутствие полноценного общения со сверстниками — еще один психотравмирующий фактор, накладывающий отпечаток на формирование личности ребенка;

—  способствует коррекционной работе «навозраст», т.е. дает возможность ребенку усвоить необходимые знания, умения и навыки. В сложных случаях особенно ценно то, что в процессе таких занятий начинает формироваться совместная со взрослым деятельность как предпосылка к развитию учебной деятельности;

—  повышает самооценку детей, снижая уровень страха речи, присущий практически всем логопатам с первично сохранным интеллектом. Ребенок начинает верить в свои собственные силы, постепенно осознавая, что говорить не так уж страшно и сложно;

—  стимулирует интерес к другим видам занятий, тем самым способствуя развитию основных психических функций.

Для интеллектуально сохранных детей старше 4 лет, имеющих проблемы актуализации речи, не связанных с остро текущим психофизическим заболеванием, эта методика может быть успешно использована. Главное — творческий подход, готовность к экспромтам, гибкость и желание достичь основной цели — преодоления речевого негативизма и начала активной речи. В дальнейшем в соответствии с индивидуальными психофизическими, интеллектуальными, личностными особенностями ребенка можно начинать реализацию программы речевого развития, стремясь приблизить его уровень к возрастной норме, тем самым помогая социализироваться и подготовиться к обучению в школе.

Источник: Гренкова, Н.А. Использование элементов обучения грамоте в сложных случаях речевого недоразвития у детей// Логопед - №3 - 2013

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Войти с помощью

Вход на сайт

Мы Вконтакте

Важное

Статьи для психолога

Психологическая помощь. Что и как о ней рассказывать педагогам и родителям

К числу типичных трудностей, возникающих у практического психолога, традиционно относят неадекватность запросов и ожиданий, которые предъявляют потенциальные клиенты. «Расскажите моему ребенку, что надо хорошо учиться», «Поработайте с Синицыным, он совсем от рук отбился», «Вот вы с ним на прошлой неделе занимались, а сегодня он опять начал»… У каждого из нас наверняка найдется масса подобных примеров, не говоря уже о крайних случаях типа «Будешь себя плохо вести — отведу к психологу!».

Подробнее...

Рейтинг@Mail.ru

Рейтинг@Mail.ru

Статьи для логопеда

Фольклорная логоритмика

Предлагаем вашему вниманию упражнения, которые представляют собой сочетание движений общей, мелкой и артикуляционной моторики с литературным материалом. Эти задания способствуют развитию не только двигательной сферы и речи, но и психики в целом. Упражнения составлены на основе русских народных потешек, игр, стихотворений детских поэтов и рассчитаны на ребятишек от 3 до 7 лет. Желательно использовать их как можно чаще: в повседневной жизни, на занятиях в общеобразовательных и специализированных учреждениях. Начинайте с самых простых и доступных игр, отрабатывайте их по нескольку раз и только после закрепления переходите к более сложным.

Подробнее...

Статьи для педагога

"Познать себя и Отечество". Нравственно-патриотическое воспитание младших школьников

"Детство — это каждодневное открытие мира. И нужно, чтобы это открытие стало, прежде всего, познанием человека и Отечества, чтобы в детский ум и сердце входила красота человечества". В. А. Сухомлинский. Осуществляя патриотическое воспитание, педагогу следует опираться на психологические особенности младших школьников. Это повышенная эмоциональность, импульсивность, большая активность, доверчивость, внушаемость и податливость, склонность к подражанию, огромный авторитет учителя (Ш. А. Амонашвили, А. А. Люблинская, В. А. Крутецкий). Н. Е. Щуркова наиболее важным фактором воспитания называет социальную среду, в которой личность существует и утверждает свое “Я”. Поэтому педагог должен дать ребенку образец поведения, вовлечь его в реальные ценностные отношения.

Подробнее...