Вверх

foto1 foto2 foto3 foto4 foto5
Методики диагностики младших школьников будут полезны педагогам, детским психологам, дефектологам, а также студентам, овладевающим данными специальностями. Все методики включают стимульный материал, описание качественной и количественной обработки данных.
Методики диагностики детей дошкольного возраста будут полезны воспитателям детских садов, социальным педагогам, детским психологам и, несомненно, родителям.
Проблемы подростков волнуют не только родителей, но и учителей, специалистов по социальной работе, школьных психологов.
Взрослые люди тоже нуждаются в психологической и педагогической поддержке со стороны коллектива и руководства. На сайте собрана масса методик по диагностике персонала или отдельных сотрудников.
Каждая работа - уникальна. Обращайтесь.

Обо мне

djДобро пожаловать на мой сайт! Меня зовут Юлия Романова, я оказываю помощь студентам, профессионалам и любителям в расчетах по различным видам диагностических методик. 12-летний опыт работы, новейшая литература, искренняя любовь к делу, которым я занимаюсь, - все это позволяет эффективно сотрудничать с заказчиками!

Телефон: +375 29 726 24 68

e-mail: cola5@yandex.ru

Get Adobe Flash player

Полезное

Актуальные игры

Упражнения при заикании

Согласно МКБ-10, заикание — это нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков или слогов, или слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, разрывающей её ритмическое течение.

Дидактические игры для развития слухового восприятия, развития навыков слогового анализа и синтеза

Молчанка
Оборудование: карточки с цифрами 1, 2, 3 у каждого ученика. Сначала из числа игроков выбирается помощник ведущего — «наблюдатель». Затем педагог называет слово, а ученики поднимают карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в данном слове. (Подбор слов может быть произвольным и тематическим.) За неверные ответы «наблюдатель» раздает ученикам штрафные фишки. За каждую фишку по окончании игры необходимо выполнить то или иное задание.

Дидактические игры для развития слухового восприятия, развития навыков звукового анализа и синтеза

По звуку угадай предмет
Оборудование; ширма, набор звучащих предметов — колокольчик, барабан, погремушка и др. Педагог за ширмой манипулирует игрушками, вызывая их звучание. Дети, отгадывая звучавший предмет, называют его.

Источник: Репкина Г.В., Заика Е.В. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности, Томск: Пеленг, 1993

Цель: определить уровень сформированности учебной деятельности.

 Уровни сформированности компонентов учебной деятельности (диагностические признаки)

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса:

1 уровень – отсутствие интереса. Основной диагностический признак: интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). Дополнительные диагностические признаки: безличное и отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2 уровень – реакция на новизну. Основной диагностический признак: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). Дополнительные диагностические признаки: разрешается, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

3 уровень – любопытство. Основной диагностический признак: положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). Дополнительные диагностические признаки: оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

4 уровень – ситуативный учебный интерес. Основной диагностический признак: возникает на способы решения новой частичной единичной задачи (но не системы задач). Дополнительные диагностические признаки: включается в процесс решения задачи, пытается  самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

5 уровень – устойчивый учебно-познавательный интерес. Основной диагностический признак: возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). Дополнительные диагностические признаки: охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

6 уровень – обобщенного учебно-познавательный интерес. Основной диагностический признак: возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. Дополнительные диагностические признаки: является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

 Уровни сформированности целеполагания:


1 уровень – отсутствие цели. Основной диагностический признак: предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Дополнительные диагностические признаки: плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствуют реакции на новизну задач, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

2 уровень – принятие практической задачи. Основной диагностический признак: принимает и выполняет только практические задачи (но не теоритические), в теоритических задачах не ориентируется. Дополнительные диагностические признаки: осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоритических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

3 уровень – переопределение познавательной задачи в практическую. Основной диагностический признак: принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической. Дополнительные диагностические признаки: охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую ее часть и фактически не достигает познавательной цели.

4 уровень – принятие познавательной цели. Основной диагностический признак: принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи. Дополнительные диагностические признаки: охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать ответ о своих действиях после выполнения задания.

5 уровень – переопределение практической задачи в познавательную. Основной диагностический признак: столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. Дополнительные диагностические признаки: невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.

6 уровень – самостоятельная постановка новых учебных целей. Основной диагностический признак: самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. Дополнительные диагностические признаки: по собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

 Уровни сформированности учебных действий:

1 уровень – отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. Основной диагностический признак: не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. Дополнительные диагностические признаки: не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.

2 уровень – выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Основной диагностический признак: содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Дополнительные диагностические признаки: может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

3 уровень – неадекватный перенос учебных действий. Основной диагностический признак: ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. Дополнительные диагностические признаки: усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

4 уровень – адекватный перенос учебных действий. Основной диагностический признак: умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. Дополнительные диагностические признаки: достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.

5 уровень - самостоятельное построение учебных действий. Основной диагностический признак: решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решили задачу. Дополнительные диагностические признаки: критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.

6 уровень - обобщение учебных действий. Основной диагностический признак: опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. Дополнительные диагностические признаки: овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.

 Уровни сформированности действий контроля:

1 уровень - отсутствие контроля. Основной диагностический признак: учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий. Дополнительные диагностические признаки: не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

2 уровень - контроль на уровне непроизвольного внимания. Основной диагностический признак: в отношении многократно повторенных действий может, хотя не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Дополнительные диагностические признаки: действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действий ошибки допускает чаще, чем в знакомых и не исправляет.

3 уровень - потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Основной диагностический признак: при выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. Дополнительные диагностические признаки: В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

4 уровень - актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Основной диагностический признак: Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. Дополнительные диагностические признаки: допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

5 уровень - потенциальный рефлексивный контроль. Основной диагностический признак: решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действия коррективы. Дополнительные диагностические признаки: задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного схемы новым условиям.

6 уровень – актуальный рефлексивный контроль. Основной диагностический признак: решая новую задачу самостоятельного обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Дополнительные диагностические признаки: успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начало их фактического выполнения.

 Уровни сформированности действия оценки:

1 уровень - отсуствие оценки. Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Дополнительные диагностические признаки: всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

2 уровень - неадекватная ретроспективная оценка. Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметке учителя. Дополнительные диагностические признаки: пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

3 уровень - адекватная ретроспективная оценка. Основной диагностический признак: умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Дополнительные диагностические признаки: критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

4 уровень - неадекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: свободно и аргументированно оценивает уже решенные и задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого делать до решения задачи даже с помощью учителя.

5 уровень - потенциально-адекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

6 уровень - актуально-адекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решать, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Методика оценки сформированности учебной деятельности (по опроснику):

 

  1. Инструкция

Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача: основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

          При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте, прежде всего, все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, -т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными. Конечно, это не единственные учебные ситуации, сведения о работе ученика в которых нужны для оценки сформированности учебной деятельности.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные, устойчивые особенности поведения ученика как показателя наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

          Полученная Вами в результате ответов на вопросы информация может быть проанализирована и Вами самостоятельно, и с помощью школьного психолога; она может быть также отправлена в лабораторию развивающего обучения.

          Для проведения самостоятельной работы необходимо:

А) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишите выбранный Вами ответ (например, 1б,2б,3а и т.д., - образец приведен ниже);

Б) взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу.

Таблица 1 Первичные данные по оценке сформированности компонентов учебной деятельности (по опроснику).

Номера вопросов

1

2

3

4

5

6

И т.д. (по опроснику)

Фамилия, имя ученика

 Таблица 2 Итоговая таблица по оценке сформированности компонентов учебной   деятельности (по опроснику).

Компоненты уч. деят.

Учебно-позноват.

Целеполагание

Учебные действия

Действия контроля

Действия оценки

Фамилия, имя уч-ка

 Примечание: О проведении обработки результатов см. в конце текста(после опросника в обоих вариантах).

          Выполнение всего объема оценки уровня сформированности учебной деятельности, конечно, на первых порах представляет собой процесс трудоемкий, но, во-первых, быстро накапливаются необходимые умения, а главное – существенно меняется возможность учителя видеть глубоко скрытые причины, определяющие степень успешности его работы в классе и продвижение учеников; и, наконец, такие сведения очень важны для внесения корректив как в учебные программы, так и в методы работы с учениками по их овладению.           Очень важно проводить такую оценку в конце каждого учебного года. При необходимости, т.е. в случае особо сложных проблем с обеспечением успешной работы в классе, оценку можно анализировать либо весь класс в полном составе, либо выборочно – отдельных учеников.

 

2. Тексты опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств

Часть А (основная)

Вопросы с вариантами ответов:

  1. Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр).

А) безразлично

Б) эмоционально

  1. Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, решение новых задач на применение хорошо известного способа?

А) неохотно, безразлично

Б) охотно

  1. Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?

А) очень легко

Б) работает сосредоточенно

  1. Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?

А) нет

Б) задает

  1. Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)?

А) удовлетворяет любой ответ

Б) добивается содержательного ответа

  1. Стремится ли ученик у самостоятельному выполнению практических заданий?

А) нет, охотно прибегает у внешней помощи

Б) да

  1. Как ученик реагирует на новый теоритический материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?

А) безразлично

Б) эмоционально

  1. Задает ли ученик вопросы по новому теоритическому материалу?

А) нет (почти никогда)

Б) задает

  1. Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?

А) безразлично

Б) эмоционально

  1. Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоритическому материалу?

А) нет

Б) да

  1. Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому теоритическому материалу выходили за пределы темы?

А) нет

Б) да

  1. Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?

А) нет

Б) да

  1. Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружков и т.п.)?

А) нет (изредка)

Б) да

  1. Может ли ученик правильно ответить на вопросы: «Что нужно узнать?» до решения задачи?

А) нет

Б) да

  1. Может ли ученик ответить на вопросы: «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи?

А) нет

Б) да

  1. Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?

А) нет

Б) да

  1. Как ученик включается в решение новой теоритической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

А) не включается

Б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату

В) включается, сохраняя все существенное содержание цели

  1. Может ли ученик, решить теоритическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия?

А) нет

Б) да

  1. Решив теоритическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему?

А) нет

Б) да

  1. Решив теоритическую задачу, пытается ли ученик сам ставить новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?

А) нет

Б) да

  1. На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?

А) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)

Б) самостоятельный поиск решений

  1. Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?

А) нет

Б) да

  1. Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

А) нет

Б) да

  1. Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?

А) нет

Б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений

В) да (с учетом изменений в условиях)

  1. Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?

А) нет

Б) да

  1. Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?

А) нет

Б) только с помощью

В) пытается сделать сам, но не может

Г) может самостоятельно

  1. Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?

А) практически нет

Б) может

  1. Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала пр введении новых способов действий увидеть его индивидуальную общность с известными ему ранее и выделить этот принцип?

А) нет

Б) да

  1. Допускается ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?

А) да

Б) иногда

В) нет

  1. Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?

А) нет

Б) в некоторых случаях

В) да

  1. Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение неизвестного способа?

А) нет

Б) да

  1. Как поступает ученик, если ему указывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?

А) некритически исправляет

Б) исправляет после того, как поймет основание критики

  1. Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?

А) нет

Б) только с помощью

В) может самостоятельно

  1. Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?

А) нет

Б) да

  1. Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?

А) не обосновывает

Б) ссылается на свои отметки, слова учителя

В) ссылается на образец, правило, схему

Г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)

  1. Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?

А) безразлично

Б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики

В) стремится разобраться в основании критики

  1. Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разработанную с учителем) задачу?

А) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)

Б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте

В) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)

Г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа

Д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)

 

Часть Б (дополнительная)

Вопросы с вариантами ответов:

  1. Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет

А) часто (или почти всегда)

Б) редко ( или никогда)

  1. В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично)

А) часто

Б) редко

  1. При выполнении новых практических задач ученик отвлекается

А) часто

Б) редко

  1. Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу

А) никогда (редко)

Б) часто

  1. Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу)

А) всегда (часто)

Б) редко (никогда)

  1. При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает)

А) часто

Б) редко

  1. На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию

А) часто (всегда)

Б) редко (никогда)

  1. По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы

А) никогда (редко)

Б) часто

  1. Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)

А) редко

Б) часто

  1. Ученик стремиться отвечать по новому теоретическому материалу

А) никогда

Б) иногда (часто)

  1. Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления

А) никогда

Б) иногда (часто)

  1. Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается

А) никогда

Б) иногда (часто)

  1. Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др.

А) никогда (редко)

Б) часто (систематически)

  1. Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно делать?» до решения задачи

А) никогда (изредка)

Б) часто (всегда)

  1. Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи

А) никогда (изредка)

Б) всегда (часто)

  1. Ученик путает (не различные) практические задачи, сходные внешние (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов

А) часто

Б) редко (никогда)

  1. Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяет ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической

А) всегда (часто)

Б) редко (никогда)

  1. Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремится обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса

А) никогда (часто)

Б) часто (всегда)

  1. Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа

А) никогда

Б) часто

  1. Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи

А) никогда (редко)

Б) часто (всегда)

  1. При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников

А) всегда (часто)

Б) никогда (редко)

  1. После решения задачи может рассказать о способах своих действий

А) никогда (редко)

Б) всегда (часто)

  1. Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя

А) всегда (часто)

Б) это очень редко (никогда не бывает)

  1. При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)

А) часто, при этом не обнаруживает его непригодность

Б) часто, но может увидеть проблему

В) почти никогда

  1. В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие

А) почти никогда

Б) практически всегда

  1. Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи

А) никогда

Б) может с помощью

В) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца

Г) часто делает это самостоятельно

  1. После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднения

А) почти никогда

Б) практически всегда

  1. Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ренее способы с новыми, найденными при введении новых условий

А) никогда

Б) иногда (чаще – при некоторой помощи)

В) часто (всегда)

  1. При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки

А) часто (всегда)

Б) иногда

В) почти никогда (в отдельных случаях)

  1. Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти исправить

А) никогда

Б) иногда

В) всегда (достаточно часто)

  1. Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить

А) почти никогда

Б) очень часто (всегда)

  1. Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться

А) всегда (очень часто)

Б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и почему ошибся

  1. Применяется способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки

А) никогда

Б) часто, но нуждается в некоторой помощи

В) может во многих случаях самостоятельно

  1. Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления

А) никогда

Б) часто (нужна помощь)

В) практически всегда

 3. Обработка полученных результатов и их интерпретация.

Обработка полученных результатов с помощью опросника требует известного навыка, так как необходимо учитывать не только конкретные ответы на отдельные вопросы, но и степень согласования разных проявлений. Так, ответ на вопрос 3 (часть А) – «Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?» - по варианту «А» (очень легко) может быть дан в тех случаях, когда ученик не обнаруживает учебно-познавательного интереса и не умеет еще ставить познавательные цели. Но в такой же мере ученик может отвлекаться от задач этого типа при достаточно высоком уровне развития интереса, и целеполагания, ибо тогда его интересы т цели в большей степени направлены на задачи теоретического типа, - в них он видит самое привлекательное и основное в своей деятельности. В таких случаях важен не ответ на данный вопрос, ответы на другие вопросы, поскольку основными признаками разных уровней оказываются разные особенности поведения и отношения ученика.

          В связи с вышеизложенным более полноценные результаты диагностики сформированности учебной деятельности у учеников того или иного класса с применением данного метода будут получены, если ответы на вопросы обрабатываются психологом (это может быть и школьный психолог, прошедший специальную стажировку при лаборатории развивающего обучения). Это не исключает, конечно, и самостоятельного анализа своих ответов учителем. В таких случаях предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного человека.

Таблица 3 Ключ для обработки результатов по оценке уровней сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

Компоненты учебной деятельности

Уровни

Индексы ответов по отпросникам

Часть А

Часть Б

Учебно-познавательный интерес

1

2

3

4

5

6

1а, 2а, 4а

1б, 4б, 5а, 2б

6а, 7б, 8а

3б, 5б, 6б, 8б, 9б

3а, 10б, 11б, 12а, 13а

12б, 13б

1а, 2а, 4а

4б, 5а

6а, 7б, 8б

3б, 5б, 6б, 9б

10б, 11а, 12а, 13а

12б, 13б

Целеполагание

1

2

3

4

5

6

2а, 3а, 6а, 16а, 17а

3б, 16б, 17б

6б, 14б, 18а

5б, 18б, 17в, 19а

19б, 20а

20б

2а, 3а, 16а

16б

14б, 17а, 19а

15б, 18а, 19б

20а

20б

Учебные действия

1

2

3

4

5

6

21а, 22а

23а, 24а

6б, 14б, 18а

23б, 24в, 25а, 26в, 27б

28а, 26г

28б

21а, 22а

23а, 24а

21б, 24б, 26б, 27а

23б, 24б, 25а, 26в, 27б

26г, 28а

28б

Действия контроля

1

2

3

4

5

6

29а, 30а

29б, 30б, 31а

29в, 31б, 32б

33а, 34а, 30в

33б, 34б

33в

29а, 30а

29б, 31б, 32а

29в, 31б, 32а

30в, 33а, 34а

33б, 34б

33в

Действия оценки

1

2

3

4

5

6

35а, 36а

35б, 35в, 36б

35г, 36в, 37б

37в

37г

37д

 

 

 

 

 

 

 

 


Скачать готовый расчет по данной методике
Заказать готовый расчет по этой методике Задать нам вопрос по данной методике

По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.


 

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Войти с помощью

Вход на сайт

Мы Вконтакте

Важное

Статьи для психолога

Взаимодействие в системе «педагоги — психолог»

Постоянное напряжение, стресс, агрессия учеников, разочарование и неуверенность в себе неизбежны в работе учителя. Кроме того, между учителями и школьной администрацией, с одной стороны, и учителя-ми и психологами, с другой, довольно часто отсутствует взаимопонимание. Испытывая большие нагрузки и пытаясь совместить множество разных ролей, учителя все чаще ощущают потребность в психологической помощи. По опросам, проведенным в школах ЮАО г. Москвы, иметь в коллективе своего специалиста по психологии желают все, но примерно треть из тех, кто имел опыт взаимодействия с ним, остались недовольны результатами общения. В чем же причина взаимного непонимания, а подчас и разочарования? Что с этим делать?

Подробнее...

Рейтинг@Mail.ru

Рейтинг@Mail.ru

Статьи для логопеда

Формирование лексико-грамматических форм речи у детей с ОНР

Структура общего недоразвития речи предполагает нарушения как звуковой, так и смысловой стороны речи, т.е. наряду с фонетико-фонематическим ее недоразвитием отмечаются и лексико-грамматические нарушения. Большинство поступающих в логопедические группы детей имеют III уровень ОНР, характеризующийся небольшим словарным запасом, содержащим в основном существительные, слабым использованием глаголов, прилагательных, наречий, предлогов. Для построения объемной, грамотной речи, необходимой для общения, и равномерного формирования словарного запаса, желателен понедельный подбор лексических тем.

Подробнее...

Статьи для педагога

Диалоги на Аидовом пороге. Как помочь ребенку пережить горе?

Наша жизнь наполнена разнообразным драматическим опытом, и он не всегда окрашен в радостные, теплые тона. Порой и взрослый, и ребенок сталкиваются с настоящим горем, связанным с потерей близких вследствие болезней, старости, катастроф, аварий, несчастных случаев. Это ситуации, когда вне зависимости от возраста, мы оказываемся на «Аидовом пороге», за которым наши утерянные близкие и через который мы не можем переступить. Взрослые сами испытывают растерянность и замешательство и часто не имеют представления не только о том, как вести себя по отношению к ребенку, потерявшему кого-то из близких, но и о том, каким образом и насколько остро он переживает горе.

Подробнее...