Сложности взаимодействия с гиперактивными уча­щимися знакомы каждому учителю начальной школы. Причины “трудного” и “неуправляемого” поведения активно изучаются специалистами.Многие педагоги задают вопросы: "Как справиться с шумным учеником"?, "Как успокоить школьников?", "Как боротья с неуправляемым учеником?". Особенно такие проблемы волнуют молодых педагогов.

Коррекция поведения реактивного ребенка требует комплексных мер (поведенческая терапия, аутогенная тренировка, медикаментозная поддержка и др.), для организации которых можно обратиться к специалистам (прежде всего психологам и невропатологам). Однако, во-первых, не у всех есть возможность получить квали­фицированную помощь, а во-вторых, практика показы­вает, что дальнейшее развитие этой категории детей в первую очередь зависит от отношения окружающих, особенно семьи. Поэтому предметом нашего обсужде­ния являются приемы создания таких условий, которые, с одной стороны, способствуют полноценному развитию реактивного ребенка, а с другой — обеспечивают более комфортное сосуществование с ним других людей. Главной заботой взрослых, окружающих реактивного ребенка, должна быть забота о его здоровье, т. к. именно от общего состояния здоровья зависит избавление от имею­щихся функциональных слабостей мозговой организации.

Общие рекомендации для педагогов и родителей

Исключительно важно поддерживать здоровый образ жизни ребенка (отдых, прогулки, гибкий режим дня, питание и т. п.).

Следует избегать переутомления, т. к. интенсивная работа приводит лишь к ухудшению общего психосомати­ческого состояния младшего школьника и только мешает его обучению. Таким детям лучше не посещать группу про-

дленного дня. Длительное нахождение среди сверстников сильно утомляет, перевозбуждает и еще больше ухудшает умственную деятельность. В ГПД такой ребенок не толь­ко хуже делает уроки, но и вообще мало помнит то, что делал во второй половине дня. Ему необходимо больше отдыхать, даже поспать днем, т. к. сон — самое эф фективное средство восстановления работоспособности. Поэто­му оптимально, если у школьника во II—III классах будет такой же режим дня, как и у первоклассника.

Не надо специальными упражнениями тренировать память ребенка, т. к. именно функциональная дефици­тарность данных процессов является первопричиной дру­гих проблем в обучении. Чтобы “обойти” эту природную недостаточность, следует сосредоточиться на развитии мышления и речи.

Не следует впадать в крайности: заставлять ребенка истово заниматься учебой (что приводит к ухудшению его нервно-психического состояния, появлению тиков, заиканий, навязчивых движений и др.) либо потакать во всем, оправдывая его поведение болезнью (что ведет к формированию эгоистической направленности личности).

Обязательно нужно отыскать положительный ресурс развития: те ситуации, во время которых ребенок пере­живает успех и принят другими людьми, или дело, кото­рое у него хорошо получается. Это могут быть кружки, секции и др. (но не телевидение и компьютер).

Инструкции ребенку должны быть краткими и чет­кими, а планы — конкретными, осязаемыми. Бесполез­но пугать будущими неприятностями “Если не будешь учиться, то...”, “Если так будет продолжаться, то тебе дорога только в.” и т. п. Такие обращения никак не кор­ректируют поведение, зато лишний разубеждают ребен­ка в том, что он совершенно безнадежен.

Ребенка надо хвалить и поощрять даже за малейшие достижения. В случае неудачи предлагать: “Давай поду­маем, почему не получилось, что еще нужно сделать” и др.

Педагог должен быть максимально спокойным и терпеливым. Это возможно при осознании взрослым то го факта, что ребенок, хотя и поступает как злостный хулиган, в силу биологических причин вести себя по-другому пока просто не может.

Ожидания взрослых должны быть реалистичными — потребуется несколько лет, чтобы мозг ребенка созрел, тогда и последуют улучшения в поведении и учебе.

Рекомендации для учителей по оптимизации обучения

Необходимо освободить гиперактивных детей от вся кой второстепенной, оформительской работы, осо­бенно по соблюдению орфографического режима. Пока ребенок подсчитает нужное количество клеточек, он уже устанет, поэтому как раз на содержательную часть уро­ка придется его релаксационная пауза. Учитель может поставить в тетради точку, отметив для ребенка, где ему начинать писать. В работе с таким ребенком на до боль­ше использовать карточки с заданиями типа: обведи нужный ответ, вставь букву и т. п.

Существуют различия в освоении реактивным ребен­ком различных учебных предметов. В частности, мате­матика вызывает гораздо меньше проблем, чем чтение и письмо, т. к. математика — систематизированная и алгоритмизированная наука. Поэтому школьник во время сво­их, даже относительно коротких “включений” может цели­ком схватить сущность материала. Это говорит о том, что на уроках по другим предметам надо также давать детям четкий алгоритм действий, выделять сущность изучаемо­го. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Лучше разработать алгоритм в графической фор­ме для каждой темы и давать его ребенку на карточках.

Обучение чтению должно опережать обучение письму, т. к. при параллельном освоении этих двух навыков у реактивных детей не сформируется ни один. Если ребе­нок еще не научился читать (т. е. понимать читаемое), ему будет очень трудно писать. Это будет письмо без осмысления, толь ко на визуальном контроле. Если бы взрослые попробовали списать, не зная языка, например, китай­ские иероглифы, это было бы полной аналогией письма без понимания. Разумеется, такое письмо не может быть правильным, отсюда и многочисленные ошибки: недопи­сывание, выпадения целых букв или слогов и т. п.

Обучение чтению следует проводить не по анали­тико-синтетическому методу, а с визуальной опорой на буквы или лучше — целые слова. При звуко-буквен­ном анализе основной единицей усвоения выступает некая абстракция — звук, буква. Оперирование этими абстракциями требует развитого логического мышления, что доступно далеко не каждому первокласснику, даже абсолютно здоровому.

Единицей информации для ребенка должен выступать целостный, самостоятельный образ-факт, который ему понятен, может быть осмыслен и включен в систему его личного опыта. При чтении таким образом-фактом являет­ся не буква, а целое слово (в дальнейшем словосочетание, предложение). Точнее, не только слово, но и его графи­ческое изображение — рисунок того предмета, который хорошо знаком ребенку. Рисунок предмета и слово, его обозначающее, многократно показываются ребенку и про­говариваются. Только после того, как сформирован устой­чивый графический образ слова, ребенок может понять смысл прочитанного или читать. После этого он довольно легко обучается разложению целого на части, т. е. готов изучать грамматику и правописание, потому что теперь он понимает, что именно он анализирует. Если такое понима­ние отсутствует, то деятельность становится бессмыслен­ной, а значит, еще более утомительной.

Помните, что для ребенка, который только учится читать, озвучивание текста и его понимание — две разные и очень сложные деятельности. Поскольку у реактивного ребенка объем внимания очень мал, то выполнять эти две деятельности одновременно он не может. Поэтому после чтения вслух ребенок не может ни ответить на вопросы, ни пересказать прочитанное. Чтобы добиться основной цели — понимания, следует сначала дать ребенку время проговорить текст про себя, а потом уже читать его вслух.

Не надо требовать от детей невозможного и в облас­ти дисциплины: самоконтроль практически нереален, пока не будет нормализована мозговая деятельность. Чтобы предупредить возможные поведенческие нарушения, лучше всего посадить активного ребенка за отдельную парту (чтобы он не отвлекался на соседа) и по возможности ближе к учителю.

В периоды отключения ребенка его лучше не тро­гать: во-первых, он все равно не реагирует и в плане организации его деятельности замечание просто не срабатывает, во-вторых, замечания учителя нервиру­ют весь класс. Замечание педагога для гиперактив­ного ребенка — это стимул, на который требуется немедленная реакция. При этом чем резче замечание учителя, тем более непредсказуема реакция ученика. Практика показывает, что дети реактивного типа очень плохо реагируют на слова “нет” и “нельзя”, которые их еще более возбуждают и дезорганизуют. Зато они хорошо реагируют на прикосновения. Поэтому гораздо эффективнее и спокойнее для всех вместо многократ­ных вербальных обращений типа: “Вася, возьми ручку и пиши” — подойти и мягко, спокойно поставить руку ребенка в нужное место или дотронуться до плеча и т. п. Отрицательные эмоции у любого, даже взрос­лого, снижают эффективность деятельности, поэтому после негативных высказываний в адрес ребенка наив­но ожидать, что он станет более организованным и восприимчивым. Желательно также, чтобы педагог во время урока давал ребенку некие поручения (принести, передать и т. п.), требующие двигательной активности.

Если есть возможность, надо стараться, чтобы гиперактивный младший школьник больше времени про­водил с более старшими детьми, потому что среди них он лучше работает и ведет себя спокойнее, чем среди ровесников, которые часто провоцируют его на различ­ные нарушения поведения.

Однако даже самый внимательный педагог, работая одновременно со всем классом, не в состоянии учесть все тонкости интеллектуальной деятельности реак­тивного ребенка, особенно если таких детей в классе несколько и ритм включения-отключения у них разный. Выход только один — сотрудничество с родителями и активное привлечение их к процессу обучения.

Рекомендации для учителей по работе с роди­телями

Иногда бывает очень трудно довести суть проблемы ребенка до понимания родителей. И на то есть свои сущес­твенные причины (недостаточный уровень грамотности, неверные представления о норме развития и др.). Однако основной причиной неприятия родителями негативной информации о своем чаде является обычное человеческое желание каждого иметь здорового и полноценного ребен­ка. Поэтому родителям сложно осознать, что у их ребенка все-таки есть определенные проблемы развития.

Чтобы диалог с родителями был более эффектив­ным, следует в разговоре обращать внимание на следу­ющие моменты:

• начинать беседу всегда с обозначения позитивных черт ребенка (похвалить за старательность, инициа­тивность и др.);
• излагать суть проблемы без использования специ­альных терминов, которые чаще всего восприни­маются как пугающие ярлыки. Не надо говорить о мозговой дисфункции, о гиперактивности и т. п., лучше говорить об индивидуальных особенностях внимания и интеллектуальной деятельности;
• при описании проблемы необходимо стараться снять с нее статус исключительности (эксклюзивнос­ти). В нашей культуре считается постыдным иметь ребенка с проблемами развития, хотя определенные проблемы есть у всех людей. Поэтому в разговоре желательно показать это на конкретных примерах. При изложении своих рекомендаций родителям сле­дует давать два прогноза развития ребенка:
• оптимистический — “При соблюдении данных реко­мендаций через два-три года вы уже забудете о том, что были какие-то сложности в обучении”;
• пессимистический — “При несоблюдении предло­женных рекомендаций проблема не только не будет решать ся, но еще и усугубится”. И в данном прогнозе можно не скупиться на детали, опять же опираясь на конкретные случаи. Например: “Упустив время в I— II классе, ребенок так и не научился хорошо читать. Сейчас он в VII классе, а скорость чтения — 40 слов в минуту. Уже несколько лет родители нанимают репетиторов по разным предметам, чтобы хоть как- то уменьшить его отставание. Самим заниматься с ребенком уже просто нет никаких сил. Мальчик шко­лу ненавидит, потому что с ней связаны только отри­цательные переживания”. И т. д.

Родителей, заинтересованных в судьбе своего ребенка, следует ориентировать на регулярное совмес­тное выполнение домашних заданий, т. к. цикличность интеллектуальной деятельности и повышенную пере- ключаемость внимания полноценно учесть можно не на уроке, а только дома и индивидуально.

Рекомендации для родителей

Для подготовки реактивного ребенка к успешному обучению в последующих классах родителям следует соблюдать определенные правила:

• самим узнавать, что было задано, т. к. домашнее задание, которое обычно дается в конце урока, ребе­нок не записывает или делает это неправильно;
• во время выполнения домашних заданий обязатель­но повторять то, что было пройдено в классе, чтобы выяснить, все ли ребенок понял правильно, нет ли у него существенных пробелов в усвоенном материале;
• полезно также заранее рассказывать ребенку содер­жание следующего урока. Даже поверхностное зна­комство с материалом облегчает ученику период вклю­чения после релаксационных пауз и снижает вероят­ность того, что периодические отключения нарушат общее понимание того, что будет объяснять учитель;
• заниматься следует в том ритме, который предла­гает ребенок. Если он начинает отвлекаться (меч­тать, снимать тапки, перебирать карандаши и т. п.), это является сигналом наступления релаксационной паузы, а значит, и остановки занятий. Минут через 10 можно вернуться к урокам. Оптимально, если кто- то из родителей все время будет находиться рядом, чтобы возвращать его к занятиям;
• у ребенка должны быть твердо фиксированные домашние обязанности, что способствует выработ­ке про изволь но го вни ма ния;
• не спешите обвинять учителя и перекладывать на него всю ответственность за учебные неудачи ребен­ка. Задача учителя — научить весь класс. Сегодня в каждом классе по два-три таких специфических школьника, а кроме них и двадцать других детей, и все со своими индивидуальными особенностями.

В заключение отметим, что именно младший школь­ный возраст является критическим для реактивного школь­ника. Успешность обучения в этот период определяет дальнейшие перспективы не только интеллектуального, но и личностного развития ребенка, т. к. у дошкольников ММД фактически не диагностируется, а подростки уже перерос­ли имевшиеся у них дефекты. Самое главное — постарать­ся удержать интерес ребенка к школе. На 7—8 лет прихо­дится пик гиперактивности, а значит, и пик раздражений и одергиваний, следствием которых выступают полное разочарование ребенка в себе и ненависть к школе из-за невозможности в нее “вписаться”. Шансов, что ребенок, возненавидевший учебу в самом начале, полюбит ее поз­же, фактически нет. Поэтому повзрослевший ученик, даже обладая уже здоровым и нормально функционирующим мозгом, в средней школе автоматически попадает в груп­пу неуспевающих школьников, а следом, с очень большой долей вероятности, и в категорию девиантных подростков.

Источник: Медведская Е. И., Осипова М. П. Гиперактивные дети. Особенности учебного взаимодействия в школе и семье //Пачатковая школа. — № 5, с. 51.

Дорогие педагоги, если Вас волнует проблема работы с гиперактивными детьми, предлагаю Вам для изучения статьи:
Трудный ученик: как справиться?
Как справиться с шумным классом

ЛИТЕРАТУРА

Брязгунов, И. П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях / И. П. Брязгунов, Е. В. Касатико- ва. — М. : Изд-во института психотерапии, 2002. — 96 с.

Заваденко, Н. Н. Современные подходы к диагностике и лечению минимальных мозговых дисфункций у детей : метод. рекомендации / Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, М. В. Румянцева. — М. : Северо-пресс, 2001. — 40 с. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. — СПб. : Речь, 2003. — 400 с.

Медведская, Е. И. Дети с минимальной мозговой дис­функцией / Е. И. Медведская // Пачатковая школа. — 2008. — № 4. — С. 23—25 ; № 6. — С. 41—42.

Монина, Г. Тренинг взаимодействия с неуспевающим школьником / Г. Мо нина, Е. Панасюк. — СПб. : Речь, 2003. — 200 с.

Мурашова, Е. В. Дети-“тюфяки” и дети-“катастрофы” / Е. В. Мурашова. — Екатеринбург : У-Фактория, 2006. — 176 с.

Ясюкова, Л. А. Психологическая профилактика про­блем в обучении и развитии школьников / Л. А. Ясюко­ва. — СПб. : Речь,